Professeur Abbé Louis Mpala

Cependant il est plus bénéfique, je le pense, de se surévaluer que de se sous-estimer si l’on veut réellement se motiver encore plus. La motivation pendant la formation peut être encore motivée si de temps en temps on compare ses résultats .Une certaine compétition  et la crainte d’être déprécié, je le suppose, peuvent pousser l’individu à de plus gros efforts d’apprentissage qu’une situation plus anonymante ou individuante. Ici je pense à mon expérience d’étudiant adulte aux Facultés  catholiques de Kinshasa et à mon apprentissage pour  le D.E.A en philosophie[1]. La surévaluation et la sous-estimation  pousse l’adulte à motiver son apprentissage.

ELEMENTS POUR UNE COMMUNICATION PEDAGOGIQUE DES ADULTES

 

 

Au Professeur Ngoy Fiama dont les enseignements ont parfait mon diplôme d’agrégation de l’Enseignement Secondaire du Degré Supérieur.

 

 

 

INTRODUCTION

 

            Mon écrit  se veut une tentative d’élaboration d’une pédagogie des adultes.

 

            Se trouvant au carrefour  de techniques de communication et d’information psychologiques et  de psychologie de l’adulte, mon travail sera un essai synthétique. Comme tout essai, ce travail se veut une ébauche de ce qui plus tard, peut devenir un ouvrage. Voilà pourquoi tout ce que ce travail contient m’est précieux et il est, pour moi, la première marche sur le terrain de la pédagogie des adultes.

 

            Pour le réaliser, nous nous sommes mis sur les épaules de certains spécialistes du domaine. Toutefois l’Internet m’a été très utile pour le complément de mes informations.  Ma méthode est herméneutique. Il s’agit de l’interprétation des textes et de l’interprétation de notre expérience ou existence estudiantine, en ce temps là.

 

            Mon travail se subdivise en cinq points. Je donnerai d’abord quelques notions de base de la psychologie de l’adulte. Ensuite je m’étendrai  sur l’enseignant ou le destinateur, l’émetteur dans la communication pédagogique. Je dirai ce qu’on attend de lui pour que la pédagogie des adultes réussisse. Il joue le rôle de formateur. En outre, je parlerai de l’adulte étudiant ou le destinataire récepteur bénéficiaire – au premier plan – de la communication pédagogique. En tant qu’adulte, il est un apprenant spécial. Pour que sa formation ou son apprentissage  réussisse, de sa part aussi, il y a quelques conditions que l’enseignant doit mettre en marche pour bien transmettre le savoir – faire et le savoir être. Enfin, je me prononcerai sur l’évaluation adaptée à la pédagogie des adultes.

 

 

1. NOTIONS DE BASE DE LA PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE

 

L’adulte est un être humain différent des autres. Voilà pourquoi une définition s’avère

indispensable.

 

1.1. Définition du concept adulte

A la question « Adulte : Qui est-il ? »[1] Saidi Radja ne donne pas de réponse. Pour le

Petit Larousse illustré, le concept adulte peut être pris comme adjectif ou comme nom Adjectif, le mot adulte vient du latin adulus signifiant qui a grandi. Ainsi il s’applique à celui ou à ce qui est « parvenu au terme de sa croissance, de sa formation »[2]. De ce fait, cet adjectif peut convenir à une plante et à un animal. Comme nom, adulte désigne une « personne parvenue à sa maturité »[3]. De cette définition d’adulte comme personne, on comprendra la pertinence des conceptions de l’âge.

 

1.2. Conceptions de l’âge

 

De la maturité psychologique, on parlera de l’âge chronologique de l’adulte (qui se

mesure à partir de la naissance d’une personne, et pourtant, comme en Chine, on devrait compter l’âge à partir de la conception[4]), de l’âge biologique (défini en temps de maturité biologique provoquée par l’hérédité et l’environnement, même s’il peut arriver qu’une personne soit biologiquement vieille mais chronologiquement jeune suite à certaines causes biologiques, nutritionnelles et environnementales). De la maturité affective, on aboutira à l’âge psychologique « mesurée en termes de capacités de s’adapter et de connaître »[5] et à l’âge social «  marqué par des événements de la vie tels que le mariage, la naissance du premier enfant, le veuvage et la retraite [professionnelle] »[6]. La maturité intellectuelle peut aussi nous amener à considérer l’âge psychologique (capacité de s’adapter et de connaître) et l’âge social si on tient aux événements comme la fin des études secondaires et universitaires dans ses trois cycles. Il sied de signaler aussi que l’âge mystique[7] est à ajouter, car il appartient à un adulte selon le groupe ésotérique auquel on appartient même si chronologiquement on est plus jeune.

 

            De la conception de l’âge, on peut facilement comprendre les étapes de la vie adulte.

 

1.3. Etapes de la vie adulte

 

Les étapes de la vie adulte sont expliquées selon deux conceptions principales. La

conception traditionnelle « ne prend pas en compte le critère d’âge chronologique »[8], mais elle se base « sur les traits ou signes physiques qui apparaissent au fur et à mesure que l’individu se développe »[9]. Ainsi on observera l’apparition des poils pubiens, des seins, des premières menstrues, des pollutions nocturnes, des cheveux blancs. La conception moderne, quant à elle, essaie de décrire les étapes de la vie en termes d’instabilité pour la jeunesse, de combat pour la vie adulte et de regret pour la vieillesse[10]. Plusieurs théories se trouvent dans la construction, de culmination et de diminution, Cameron la subdivise en trois étapes de jeune – adulte, d’adulte et de vieillesse, Radja en trois périodes de l’esprit révolutionnaire, socialiste et capitaliste, mais Levision et ses collaborateurs considèrent la vie de la naissance à la mort.[11]

1.4.              Evénements importants

 

Gould donne des traits caractéristiques constituant les événements importants de la vie

d’adulte. Sans partager son système de division des âges, je retiens de lui les grands événements comme la sortie de la domination des parents (souci d’indépendance), quitter la famille (accompagné de la création de nouvelles amitiés suppléant la famille), établir une vie de travail (recherche de la compétence et tendre la main aux autres), crise d’interrogation (qu’est-ce que la vie ? ), crise d’urgence de stabilité (acceptation de son destin), adoucissement (accent mis sur le partage des joies et peines quotidiennes, désir savoureux de la vie et de ses petits plaisirs)[12] .

 

En définissant le concept adulte comme nom, nous avons fait mention de la maturité

physique, intellectuelle et affective .  Puisque nous devons parler de l’adulte en formation, il est bon d’avoir une certaine connaissance sur son processus intellectuel d’instruction et de la personnalité.

 

1.5. Processus intellectuel d’instruction et de la personnalité de la vie adulte

 

Du processus intellectuel, d’une manière générale, l’intelligence de l’adulte dénote un

déclin universel. En outre, « les recherches démontrent que l’intelligence fluide tend à diminuer pendant la vie adulte tandis que les capacités cristallisées augmentent »[13]. On attend par intelligence cristallisée, « l’application à la situation présente de l’accumulation des expériences antérieures »[14] et l’intelligence fluide est la « capacité de trouver des solutions nouvelles à des problèmes nouveaux »[15] . Radja reconnaît que « l’intelligence de l’adulte est caractérisée par la stabilité »[16].

 

Il est bon de retenir que  « le contexte socio-environnemental peut influencer le

fonctionnement cognitif des adultes. En effet, on a remarqué que la culture peut décourager la compétence des personnes âgées »[17].

 

Du point de vue processus d’instruction et de mémoire, Permultter nous apprend

que  « les mécanismes fondamentaux de la mémoire déclinent avec l’âge. Plus l’âge augmente, plus le processus d’instruction et de mémoire baisse en général »[18].

 

Quant à ce qui concerne  le processus de la personnalité, il y a plusieurs théories.

Toutefois, nous devons savoir que toute personne est déterminée  par sa culture et son histoire, par sa façon d’aborder son champ d’étude.  Les facteurs internes et externes jouent dans le développement de la personnalité. A dire vrai, toute théorie de la personnalité présente un aspect seulement et il est bon d’en connaître plus pour bien comprendre la personnalité de l’adulte. Mais « la personnalité de l’adulte intégré a un sens stable de soi qui se dirige vers l’intimité, la générativité et l’intégrité »[19].

 

Toute personne connaît le processus de socialisation.  L’adulte se socialise aussi dans

son contexte culturel. Ainsi il partage les connaissances, les croyances, les valeurs, les suppositions, les types de comportement, etc. De sa culture.  Cependant « la socialisation dans la vie adulte peut être analysée en termes de trois dimensions psychosociales : satisfaction maritale, satisfaction professionnelle et satisfaction de la vie en général »[20].

 

            Tout homme a sa façon de se comporter selon les étapes de la vie. Il y va de même de la vie de l’adulte.

 

1.6. Comportements de l’adulte

 

L’adulte, ayant atteint la maturité physique, intellectuelle et affective, est un être social. De ce fait, il tisse des amitiés, participe à la vie sociale, politique, économique, religieuse, culturelle de son milieu. S’il est marié, il a des devoirs et droits liés à son état civil et s’il est célibataire, il a ses propres raisons. Autrement dit, il a des comportements selon les situations, l’état civil, ses engagements et il est appelé à assumer les conflits et les joies liés à chaque situation existentielle. Voilà pourquoi il y a des théories de comportements selon les situations.

 

En outre, il est bon de savoir que certains événements existentiels (veuvage, impuissance sexuelle, retraite professionnelle, accidents, etc.) peuvent modifier les comportements d’un adulte.

 

Comme on peut le remarquer, les différentes théories qu’on émettra sur les comportements de l’adulte n’auront jamais un caractère exhaustif. Chaque théorie sera partielle et même parfois « partiale ».

 

De  ce qui précède, j’opte, pour parler de l’adulte, pour l’age qui va de 18 à 55 ans. Ainsi on parlera du jeune adulte et de l’adulte âgé.

 

Voilà l’adulte dont il sera question dans la communication pédagogique des adultes de mon travail.

 

Ces notions de base de la psychologie de l’adulte étant énoncées, parlons de l’enseignant comme acteur de formation.

 

2.      ENSEIGNANT FORMATEUR / EMETEUR – DESTINATEUR

 

Je  sais que l’apprentissage dépend de plusieurs facteurs dont l’enseignant l’apprenant et l’environnement.

 

Comme l’enseignement est un processus de communication dont la mission est d’instruire, de former et d’orienter, l’enseignant reste indispensable.

 

Du fait que l’apprenant est un adulte, le formateur doit voir un rapport conscient au savoir.

 

2.1. Rapport de l’enseignant au savoir

 

            L’enseignant est censé avoir un rapport conscient à son savoir. Il doit connaître son savoir ou sa discipline. Voila pourquoi il est recruté pour enseigner cette matière et non telle autre. Il aura à transmettre son savoir. D’où il doit le maîtriser. Cela requiert de sa part une préparation, une documentation et une auto – perfection dans son domaine, car il aura à informer et à orienter les adultes.

 

            Ce qui précède requiert de lui une appropriation du savoir – faire pédagogique pour réussir sa communication pédagogique du savoir. Autrement dit,  l’émetteur doit plus se soucier de la réception du message  .

 

            Ainsi je dois parler du savoir – faire du formateur – émetteur.

 

2.2. Le savoir – faire de l’enseignant

 

            J’appelle  savoir – faire « les démarches, les attitudes et les méthodes l’appropriation, de  médiation et de dynamisation des savoirs qu’il propose et met en œuvre dans l’acte de formation »[21] . A ce niveau, l’enseignant spécialiste dans son domaine est censé répondre à la question du comment devrait se dérouler son enseignement adressé aux adultes.

 

            Pour ce faire, il doit avoir de connaissances psychosociales, les capacités relationnelles et d’analyse et surtout il doit s’approprier des techniques d’émergences, d’éveil, de résolution de problèmes, d’aide à la négationxxx, etc. afin de bien animer et communiquer son savoir.

 

            De ce fait, il doit savoir intégrer les trois registres de perception qui sont les premières courroies de transmission, à savoir le visuel, l’auditif et le kinesthésique (affectif et corporel). L’on doit savoir qu’il y a des étudiants ou apprenants qui comprennent bien le message en voyant l’enseignant parler, d’autres en l’entendant parler et d’autres encore en suivant ses mouvements corporels, la variation de l’intonation de la voix, en lisant ses émotions et convictions sur son visage. Dans le schéma de Jakobson, on parle de la fonction expressive du destinateur.

 

            En outre, sa pédagogie doit être en étroite relation avec les objectifs fixés, l’animation et le public concerné, en l’occurrence celui des adultes. Oui, l’acte de former est un processus qui tient compte des besoins, des attentes, des objectifs. Cet idéal sera atteint ou satisfait grâce au contenu du savoir, de l’animation lors de la transmission, aux pratiques, à la programmation et aux évaluations. L’acte de former s’inscrit dans le temps, suivant des rythmes, des situations et du public.

 

            De ce qui précède, on comprendra que de la part de l’enseignant il sera exigé la motivation.

2.3. Motivation de l’enseignant dans son rôle de formateur

 

            Pour apprendre aux apprenants à apprendre, l’enseignant doit considérer son travail comme une vocation, un beau métier. Ainsi il aura l’amour de ses apprenants et l’amour de la science.

 

            Sa motivation se fera voir par son souci de vouloir bien comprendre les questions de ses apprenants adultes. Il utilisera « vous » en disant par exemple : « voulez – vous répéter ? » Amoureux de la science, il créera un rapport d’authenticité et de réciprocité de telle sorte qu’il ne s’empêchera pas de dire : « je ne sais pas, peut – être quelqu’un sait et peut tous expliquer ». Comme on peut le remarquer, cela demande de sa part une représentation humble sur son savoir et sur son rôle. D’où il doit éviter à imposer sa pensée ou à prouver, coûte que coûte, ses compétences. Parfois, « l’attitude du formateur de laisser la parole, de partager son rôle, de prendre la place de …, la reconnaissance formulée qu’il ne sait pas, peuvent avoir un côté rassurant »[22] . N’oublions pas qu’il est formateur des adultes et qu’en les formant, il se forme, car ces adultes en formation sont venus avec un certain savoir. Nous devons être convaincu que le savoir est grand et le non-savoir est immense. Le formateur n’est pas un super-homme (femme)[23] . Ce discours ne contredit en rien mon propos sur le rapport que l’enseignant a envers son savoir.

 

            Motivé dans son rôle de formateur, l’enseignement est convié à toujours être curieux, disponible, en formation constante, en recherche sur le terrain. Voila pourquoi il est nécessaire d’apprendre à se connaître et chercher ses points forts et ses points faibles pour y remédier. Le formateur doit particulièrement développer et travailler ses lacunes.

            Par ailleurs, l’enseignant, de ce qui précède, doit tenir à coeur la dimension interactive dans l’acte de formateur.

2.4. Dimension interactive dans l’acte de former et d’informer

            L’enseignant sera en interaction ou en communication pédagogique interactive. Il sera devant une hétérogénéité des adultes, des attentives, des intérêts et des représentations .Il lui faudra gérer cette mosaïque d’hétérogénéité liée au savoir .Il aura à tenir compte des savoirs de chacun, c'est-à-dire ses acquis et pré-requis, le système de référence, les représentations et le système cognitif de chacun .En d’autres mots, la communication pédagogique ne sera pas à sens unique. Il y aura un feed-back qui fera de l’enseignement un émetteur-récepteur. Voila pourquoi l’enseignant aura à tenir compte de certaines attitudes ou conduites comme le déplacement, l’évitement, le refus, agressivité, la séduction, le déni, la projection, etc.

            Pour dissiper ces attitudes obstacles à la transmission réception, l’enseignant est bien convié à connaître la psychologie de l’adulte. Il peut arriver que les savoirs transmis heurtent les données de l’apprenant adulte soit parce que l’information le dérange(c’est ridicule,sans intérêts,inutile),heurte ses valeurs(réactions :c’est inacceptable,un silence,une évasion de l’esprit),ne correspond pas aux représentations qu’il s’en faisait (l’information ne sera entendue ou retenue, l’inutilité ressentie du savoir,du but ou de s’engager dans l’exercice).

            Pour dépasser ce blocage ou cet échec de la communication, le formateur n’aura pas à confondre son statut d’autorité à l’autoritarisme.

 

2.5. Statut d’autorité de enseignement

 

            A l’enseignant  est reconnue l’autorité d’être un spécialiste qui apporte quelque chose, qui contribue à l’information et à l’orientation des apprenants et il est le garant de son savoir. Voila en fait les différents aspects de son autorité service et catalyseur.

S’adressant aux adultes qui ont aussi une certaine autorité ailleurs, il doit éviter de se conduite en potentat. Voilà pourquoi, de sa part, il doit  élucider les  rapports entre autorité, pouvoir et savoir. Il y va de la réussite de la communication  pédagogique.

            Si tel est le discours sur le destinateur-émetteur-enseignat formateur, qu’en sera-t-il de celui sur l’apprenant adulte récepteur-destinataire ?

 

3.      APPENANT ADULTE/RECEPTEUR-DESTINATAIRE

 

            L’adulte en formation ou l’acteur apprenant fonde le statut professionnel de l’enseignant.  S’approchant de l’enseignant, il vient en situation formative.

            Pour que son apprentissage réussisse, cela dépendra  aussi de lui. Ainsi il lui est demandé de se situer dans un apprentissage intentionnel. Pour ce faire, certaines conditions sont à remplir de sa part.

 

3.1. Quelques conditions de la part de l’adulte apprenant

 

            Dès le point de départ, chez l’adulte apprenant doit se manifester l’existence d’un désir d’appendre. Ce désir apparaîtra quand il sait à quoi va servir ce qu’il apprend ou lorsqu’il y a des intérêts comme la promotion, le diplôme, la gratification et les intérêts intellectuels. C’est ici que la pyramide d’intérêts a sa pertinence. Quand un adulte va apprendre, il se trouve dans la plupart de cas dans les besoins d’estime de  soi (être apprécié dans la société, au travail, en politique, etc.) et dans les besoins d’actualisation (réalisation de soi).Ce désir d’apprendre le poussera plus tard à étoffer ses cours en recourant à d’autres sources d’information des savoirs dont les livres, les musées, les conférences, les vidéothèques, les cinéforums et l’Internet. Tout ceci répond aux besoins et à la curiosité intellectuelle.

            C’est au niveau de désir d’ apprendre que se situe la motivation. Autrement dit, de la part de l’adulte apprenant, « pour qu’il y ait apprentissage, il faut qu’il y ait savoir apprenre, aimer apprendre et vouloir apprendre. L’absence de l’une ou de l’autre de ces dimensions entraîne très rapidement un arrêt du processus »[24] .La motivation et l’intentionnalité de l’apprenant sont à prendre en considération. L’apprentissage intentionnel relève plus d’une démarche volontaire de type constructiviste. Toutefois cette motivation pendant la formation à l’initiative de la formation doit être soutenue par la motivation pendant la formation. A ces deux temps de motivation se collent deux types de motivation, à savoir la motivation intrinsèque et la motivation  sociale liée au groupe auquel l’adulte apprenant participe. Toutes ces motivations ont des conséquences sur l’apprentissage que l’individu va suivre.

            Il sied de relever, par ailleurs, que la nature de la formation et la forme qu’elle prend ont-elles aussi un rôle à jouer sur la motivation de l’individu »[25]. En outre, je dois ajouter que la perception de soi et l’estime de soi vont influencer la motivation de l’individu et jouer sur ses chances de réussite. Nous ne devons pas négliger le contexte de la formation comme étant aussi une source de motivation. Sachons que « l’individu sûr de lui sera  beaucoup  plus en confiance et saura beaucoup mieux tirer profit du contexte groupal qu’un individu "plus complexe » et mal aise »[26]. En d’autres mots, le contexte peut stimuler la motivation ou conduire au repli et à l’apathie.

            Comme nous avons à faire à un enseignement de masse, je ne pense pas perdre du temps en insistant sur le fait qu’ « outre la motivation personnelle de l’individu, entre en ligne de compte la perception qu’il a de ce que les autres pensent de lui. A l’auto-estime et de soi, s’ajoute et prend corps, dans la démarche d’apprentissage, l’image qu’il pense que les autres membres du groupe ont de lui »[27]. C’est ici que les concepts d’homogénéité et d’hétérogénéité trouvent leur sens d’être. Ces adultes apprenant sont-ils de même  classe sociale, de même âge, de même sensibilité ? Sont-ils tous des travailleurs ? C’est un fait dont on doit tenir compte même s’il faut éviter le ghetto en classant les gens selon l’homogénéité. A côté de l’image de soi que renvoie le groupe, il y a aussi le regard porté par adulte apprenant sur son groupe. Tous les deux regards peuvent jouer sur sa motivation et les chances de réussite.

            Cependant il est plus bénéfique, je le pense, de se surévaluer que de se sous-estimer si l’on veut réellement se motiver encore plus. La motivation pendant la formation peut être encore motivée si de temps en temps on compare ses résultats .Une certaine compétition  et la crainte d’être déprécié, je le suppose, peuvent pousser l’individu à de plus gros efforts d’apprentissage qu’une situation plus anonymante ou individuante. Ici je pense à mon expérience d’étudiant adulte aux Facultés  catholiques de Kinshasa et à mon apprentissage pour  le D.E.A en philosophie[28]. La surévaluation et la sous-estimation  pousse l’adulte à motiver son apprentissage.

 

A coté de la motivation comme une des conditions de l’apprentissage, nous pouvons en ajouter encore d’autres comme le lien,  le sentiment de liberté, l’autonomie, un certain plaisir, l’entretien des simulations, l’accès à des sources d’information diversifiées et les conditions matérielles.

 

            Le lien a lieu où l’apprenant n’est pas seul. La solidarité dans l’acte de formation a un effet de levier et de bien-être, mais le réalisme me pousse aussi à reconnaître que la formation en groupe peut, à la place de lien, engendrer les phénomènes d’évitement et de retranchement. Cependant l’idéal est de créer un climat de confiance dans le groupe et de développer les solidarités sous toutes ses formes.

 

            Le sentiment de liberté doit être procuré par l’apprentissage si l’on veut que l’adulte apprenant se retrouve dans sa formation. Au mieux cet adulte doit collaborer au surgissement de ce sentiment. Ainsi, on doit réfléchir sur le programme académique, sur le rythme des cours, sur « la sieste intellectuelle » de l’après déjeuner.

 

            L’autonomie  physique, civile et financière de l’adulte apprenant le prédispose à la réussite de son apprentissage. Mais l’apprentissage doit lui permettre à acquérir aussi une autre forme d’autonomie en termes de développement personnel, de conduite sociale et affective, d’attitudes intellectuelles. Ainsi, on lui fera toujours comprendre que l’universitaire n‘agit pas comme un mouton de Mr Panurge.

 

            Un certain plaisir  doit être ressenti dans le chef de l’apprenant et il se le procurera par le travail, les exercices et le support d’apprentissage. Voilà pourquoi il doit savoir gérer son temps et il doit avoir une programmation.

 

            Un accès à des sources d’informations diversifiées est une des conditions. Une fois  la bibliographie donnée par l’enseignant, l’adulte apprenant doit aller sur tous les chemins se ressourcer, car il doit se considérer comme co-acteur de sa propre formation.

 

            Les conditions matérielles sont aussi requises pour la réussite d’un apprentissage. Nous pensons à l’environnement physique, à l’architecture des locaux, à la disposition de l’auditoire, aux petites pauses fumeur-boisson et à la salle d’attente. L’adulte apprenant, puisqu’il est adulte, doit travailler à la réussite ou réalisation des conditions matérielles. Ainsi plutard, ils diront aux générations futures : « Cet auditoire, cette salle d’attente, ceci ou cela, etc., c’est nous, en tant qu’étudiants qui l’avons fait ».

 

            L’adulte qui vient en situation de formation n’est pas une tabula rasa. Il vient pour apprendre, mais il vient avec ses représentations. L’on doit en tenir compte dans le processus de l’apprentissage.

 

3.2.  L’adulte apprenant et ses représentations

 

             La représentation  peut se comprendre comme un ensemble des informations, des croyances, des attitudes et des opinions qu’un individu ou un groupe élabore à propos d’un objet donné[29]. En d’autres mots, la représentation est une image mentale ou une vision personnelle. Elle se construit à partir du système de références de la personne.

 

            Comme la représentation nous donne une idée de la chose ou un sens de la situation rencontrée, Ngoy Fiama a raison de dire qu’elle joue «  le rôle de filtre interprétatif, c'est-à-dire l’individu va interpréter, décoder la situation et le comportement de son partenaire en fonction de sa représentation de la situation donnée »[30] . En outre, explicite Ngoy Fiama, dans la communication pédagogique en particulier, il y a trois éléments de la situation dont il faut tenir compte : la représentation de soi, celle de l’autre et celle de la tâche  à effectuer.

 

            Parlant de l’adulte qui vient en formation, je veux surtout mettre en évidence les trois types de représentations sur les manières de les acquérir et les présentations émergeant de la dynamique collective, celles qu’il fait des relations humaines des personnes qui constituent le groupe ou qui participent au cours.

 

            De ce qui précède, je peux dire qu’une caractéristique de ses représentations est la représentation préscientifique. Ce sont, dans la plupart des cas, des îlots des connaissances sans lien cohérent entre elles, elles dépendent de la subjectivité de l’apprenant,  résistent parfois au changement étant faites d’images mentales.

 

            Selon la qualité, on aura à distinguer, selon Agnès Prévost, trois types de représentations préscientifiques : les représentations simplement descriptives, les représentations instrumentales et les représentations rationnelles (pseudo rationnelles). Les représentations préscientifiques sont ce que le philosophe Allemand Georg dans Gadamer appellerait préjugés. Elles peuvent être une chance ou un obstacle épistémologique, c'est-à-dire elles peuvent favoriser ou freiner le processus d’apprentissages. D’où il est bon que l’enseignant les repère avant pour trouver les concepts scientifiques qui trouveront un « terrain d’attente » pour une bonne compréhension, car dans tout processus de communication, il y a le message qui doit être bien interprété et compris par le récepteur. Grâce au décodage, l’apprenant doit être  récepteur – destinataire. Je tiens à faire voir que l’on peut être récepteur sans être destinataire. Or, pour la communication pédagogique, l’apprentissage réussit quand l’apprenant est à la fois récepteur et destinataire. Ainsi, il apprendra à apprendre.

 

            Par la représentation descriptive, l’apprenant sera prédisposé à décrire sans bien savoir expliquer les faits constatés, car il y a une représentation collective d’images partielles.

 

            Par la représentation instrumentale, il fera référence à des opérations qu’il a vu faire ou qu’il avait eu à faire. Il saura décrire les rapports entre les opérations et présentera des phénomènes, car il a affaire à une représentation équivalente à des images + actions + buts.

 

            Par la représentation (pseudo) rationnelle, il cherchera à s’expliquer les processus sous-jacents aux phénomènes décrits ou observés, car il a la représentation des causes à effets.

 

            Selon les domaines de recherche, on exploitera ces représentations pour bien communiquer l’information scientifique.

 

            A coté de ces représentations préscientifiques, l’apprenant a aussi des représentations sur les façons dont il devrait apprendre et comment ça devrait se passer. Cela est dû à ses vécus formatifs et à ses rapports au savoir de jadis ; chaque adulte a une histoire, il a des représentations sociales, culturelles et affectives.

 

            En outre, l’adulte en formation se fait aussi une idée de la relation pédagogique qui n’est pas toujours « alléchante » (l’expression est d’Agnès Prévost), ni conforme à ce que l’enseignant voudrait susciter. En d’autres mots, il a de l’apprentissage une représentation personnelle qui s’est peu à peu construite grâce (ou à cause) des souvenirs de l’école, de l’armée, de la famille, de l’institution religieuse et de souvenirs de ses propres expériences plus ou moins formatives de la lecture, des cours par correspondance par exemple, etc. Cette représentation, comme les autres, peut être source de malentendu voire de blocage.

 

 

4. METHODES ET TECHNIQUES PEDAGOGIQUES

 

Pour transmettre l’information scientifique, l’enseignent utilise les voies et des moyens qu’on appelle méthodes et techniques pédagogiques Il y a plusieurs méthodes et techniques pédagogiques et  pour l’apprentissage, on peut utilise plusieurs méthodes dans un même cours.

 

Pour l’apprentissage  des adultes, certaines méthodes sont plus recommandées. Nous avons ainsi la méthode affirmative ou expositive par la quelle l’étudiant reçoit. Cette méthode peut être aussi démonstrative et dans ce cas, l’étudiant qui reçoit agit après. Ainsi cette méthode expositve démonstrative se prolonge en méthode active qui sollicite beaucoup l’intervention et l’action de l’apprenant. La méthode interrogative ou socratique est à encourager, car, s’agissant des adultes, l’on doit les pousser à trouver ce que le formateur « cache » ou  « insinue ». Ainsi les adultes doivent être co-formateurs. Cette méthode peut permettre à l’enseignant d’apprendre aussi la part des adultes apprenant car ils viennent en formation avec certain bagage. La méthode associative est bonne pour les adultes apprenant dont la mémoire baisse. Cette méthode associative va de pair avec ce que Radja appelle la méthode contextuelle D’après Radja, de par cette méthode,  ce qui est appris et mémorisé dépend du contexte total de l’événement.

 

 Les méthodes déductive, inductive et comparative ne sont pas à négliger, pour la simple raison et en cela Agnès Prévost a raison- que « les méthodes peuvent requérir une démarche déductive ou à la règle, le principe, le savoir est exposé puis   expliqué. Par contre la démarche inductive est celle où nous procédons par tâtonnement et essais / erreurs, la règle est ensuite exposée. La démarche comparative peut être un développement en « dialogue », une lecture multiple d’un sujet ou d’une progression des connaissances. Exemple : le thème de la famille peut être abordé à partir d’exemples familiaux de plusieurs sociétés. Sur le plan juridique, historique, sociologique avec des aspects économique »[31] . Comme, on le voit, la déduction, l’induction et la comparaison sont mises dans la catégorie des techniques ou moyens dont les méthodes se servent pour atteindre le but.

 

Faire faire des épreuves, des exercices est aussi une méthode. Par les exercices, on s’approprie, on applique les savoirs et il y a une mise à épreuve de l’étudiant. Cependant pour que cette méthode apporte des fruits escomptés, les exemples doivent être programmés en tenant compte du niveau des étudiants et  de certains principes  (pour les exercices oraux et écrits) et de certaines modalités (pour les exercices individuels, collectifs et mixtes). Il est bon, à ce propos, d’appliquer la pédagogie de l’obstacle qui a le souci de remettre les résultats  en commun afin de voir ou d’évaluer ensemble la matière utilisée de bien traiter le « sujet » abordé afin d’arriver au « où on en est » et pour bien  apprendre à vaincre les difficultés rencontrées.

 

Pour la meilleure efficacité de ces méthodes, il est bon que l’enseignement des adultes se base sur la pédagogie par objectif, pédagogie essentiellement fondée sur les objectifs pédagogiques. Ceux-ci doivent être clairement définis et correctement formulés en termes de comportement observables. L’avantage de cette pédagogie par objectif consiste à rendre possible l’évaluation rigoureuse de toute activité pédagogique.

 

 

5. QUELLE EVALUATION POUR  L’APPRENTISSAGE DES ADULTES ?

 

Il y a deux formes d’évaluation, à savoir l’évaluation formative (celle qui se déroule au cours ou pendant toute la période de l’apprentissage) et l’évaluation sommative  (celle qui intervient à la fin du cours ou pendant la session. Bref, elle se fait à la fin de l’apprentissage).

Que doit-on évaluer chez un adulte conscient de sa fonction ? Pourquoi l’évaluer et selon quels critères et méthodes ? Voilà quelques questions qui doivent motiver l’évaluation, qui doivent la conduire selon certains critères se basant surtout sur les objectifs pédagogiques opérationnels. Selon quelle méthode ? Tout dépendra de la ``stature’’ et du niveau du groupe ou classe d’adultes à évaluer. On peur faire l’évaluation  par écrit, oralement ou par dialogue, ou encore selon le choix de la partie  du cours qui a intéressé l’apprenant.

 

Je  pense qu’il est bon de donner plus d’importance à l’évaluation formative,  car elle sert  de  « thermomètre pédagogique » et du côté de l’apprenant et du côté  de l’enseignement. Elle et un montant  fort d’autoévaluation de deux côtés. Ainsi il y a plus de chance de corriger sa façon d’étudier pour l’apprenant et de remise en question de certaines méthodes et techniques pédagogiques du  côté enseignant. Avec cette évaluation on « jauge » l’apprentissage, son mode d’acquisition et son mode de transmission. Grâce à l’évaluation formative, on peut suivre l’évolution intellectuelle des apprenants et on peut aussi évaluer leur capacité humaine, leur savoir – être, leur savoir – faire, leur autonomie et leur conduite. Ainsi on se découvrira mutuellement de telle sorte que l’évaluation sommative, bénéficie de l’annulation de l’évaluation sommative pour avoir fait des exposés en classe où nous étions appelé à répondre à des questions concernant le cours et d’autres disciplines auxiliaires.   

 

Bref, pour l’évaluation des adultes, j’opte pour l’évaluation formative. C’est une option. Je  pense, à mon humble avis, que cela peut conduire les adultes à prendre au sérieux les cours, à ne pas s’absenter, et à chercher la documentation ailleurs afin d’être toujours prêt à se « défendre », à argumenter et à proposer quelque chose d’autre en dehors de ce que l’enseignant a donné comme savoir.

 

De tout ce qui précède, quelle sera la conclusion ?

 

 

CONCLUSION

           

                        Ce travail se veut une proposition des éléments pour une pédagogie des adultes. Je suis  parti d’un postulat selon lequel toute pédagogie des adultes doit partir de la maîtrise de la psychologie de l’adulte. Voilà pourquoi mon premier pont s’est donné comme tâche l’exposition de certaines notions de base de cette psychologie. Après avoir défini le concept adulte, j’ai, tour à tour, parlé des conceptions de l’âge (et ce, en partant de la définition du mot adulte), des étapes de la vie adulte, des événements importants, du processus intellectuel d’instruction et de la personnalité de la vie adulte et de comportement de l’adulte.

 

                        Sachant que tout processus d’apprentissage a un enseignant, j’ai trouvé bon, dans le deuxième point de réfléchir sur le rapport de l’enseignant au savoir, sur le savoir – faire de l’enseignant dans son rôle de formateur, sur la dimension interactive dans l’acte de former et d’informer, et sur le statut d’autorité de l’enseignant.

 

                        Reconnaissant que l’apprenant fonde le statut professionnel de l’enseignant, dans mon troisième point, j’ai eu le loisir de m’appesantir sur l’adulte en formation. Ainsi je sais que cet apprenant n’est pas comme tant d’autres. Voilà pourquoi j’ai commencé par énoncer quelques conditions de la part de l’adulte apprenant pour que son apprentissage réussisse. Entre autres, il doit avoir la motivation d’apprendre, le lien de solidarité, le sentiment de liberté, etc. En outre, j’ai fait voir que l’adulte en formation vient avec des représentations dont on doit tenir compte. Ses représentations préscientifiques ont retenu mon attention.

 

                        Conscient de l’importance des méthodes et techniques pédagogiques dans la transmission de l’information scientifique, j’étais tenu, dans le quatrième point, de proposer certaines méthodes et techniques propices pour l’apprentissage des adultes. Ainsi les méthodes expositive, active, socratique, associative et contextuelle m’ont séduit. Quant aux techniques, j’ai retenu la déduction, l’induction et la comparaison.

 

                        Comme tout apprentissage doit être évalué, pour la pédagogie des adultes, et ce, dans le cinquième et dernier point, j’ai opté pour l’évaluation formative qui est, en dernière instance, selon moi, un « thermomètre pédagogique » et pour l’adulte en formation et pour l’enseignant.

 

                        Réaliste, je dois dire, par humilité scientifique, que mon travail est limité et il n’a pas la prétention d’avoir tout dit sur la pédagogie des adultes. Voilà pourquoi je dois le parfaire par d’autres recherches.

 

BIBLIOGRAPHIE

I.       DICTIONNAIRE

Petit Larousse illustré, Paris, Larousse, 1996.

 

II.    LIVRE

 SAIDI Radja, P., Introduction à la psychologie de l’adulte, Lubumbashi,  Presses universitaires de Lubumbashi, 2000.

 

III. ARTICLES

1. CHIOUSE, S., Pédagogie et apprentissage des adultes. Etat des lieux et  

                          recommandations,[en ligne] http:/ www.oecd.org ( page consulté le 24/

                           05/2004)

 

2. MORRE, R., Cours de psychologie, [en ligne] http:/   

                         www.edalassus.free.fr/courspsy2(page consulté le 24/ 05/2004)

 

4.      PREVOT, A., Approche, formation, de la pédagogie des adultes et de L’ACTE de

                       formation, [en ligne] http:/  www.barbier-rd.nom.fr( page consulté le 24/

                       05/2004)

 

 

IV.  CONFERENCE

7.      KANSUMBA, Pédagogie par objectif et Opérationnalisation des objectifs pédagogiques, conférences tenues à KILWA et à KASENGA en août 2003 dans le cadre de la session des chefs d’établissement des Ecoles conventionnées catholiques du diocèse de KILWA – KASENGA.